امروز:
شنبه 29 مهر 1396
بازدید :
1383
وحدت حوزه و دانشگاه
«تحليل واقعيتها - معني و مفهوم »
مقاله حاضر تحقيقي درباره وحدت حوزه و دانشگاه است كه مي كوشد اعماق انديشه هاي مختلف در اين زمينه را تحليل و نقد كند. اين بحث در شماره هاي آينده، به فضل الهي با مقالات ديگري دنبال خواهد شد. اينك پس از گذشت قريب به پانزده سال از آغاز انقلاب فرهنگي، گذر از ظواهر بحث و نفوذ به عمق انديشه هاي وحدت، ضرورتي غيرقابل انكار است. مجله، همه انديشمندان حوزوي و دانشگاهي را به حضور جدي در اين مباحثه حساس و ضروري فرا مي خواند.
مساله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلي است كه از ابتداي انقلاب اسلامي و حتي پيش از آن به طرق مختلف در كانون توجه صاحب نظران و مصلحان اين كشور بوده است. اين مدت طولاني بحث و گفتگو، بايد جايي براي ابهام در اولين گام، يعني تشخيص مساله باقي نگذاشته و بلكه انتظار ميرود كه بسياري از مسائل عملي مرتبط با اين مقوله نيز حل شده باشد. بدون شك خيزش هاي تاريخي اين ملت، پيشرفت هايي در زمينه حل مشكل كه تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه » شناخته مي شود، بوجود آورده، و تا حدي نيز به درك صورت مساله كمك كرده است، اما در هر دو جهت تا رسيدن به فضاي مطلوب هنوز فاصله داريم. تاسف بار اين است كه در اين سالهاي اخير در هر دو جهت نوعي برگشت و قهقرا ديده مي شود. يعني هم شاهد ابهام آفريني در مورد ماهيت مساله هستيم و هم اقداماتي در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفريني بين حوزه و دانشگاه صورت مي گيرد. مي توان از اساس در اين مساله ترديد كرد كه آيا آنگونه كه مشهور و مقبول همگان است (و در اين مقاله مبناي بحث قرار گرفته است)، تضاد و تعارضي جدي و وسيع ميان حوزه و دانشگاه بوده است يا نه؟ ما در اصل معتقديم كه اگر بر پايه داده هاي عيني داوري كنيم پاسخ منفي خواهد بود. از همان ابتدا عليرغم خواست عده اي، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبوده اند، بلكه همواره نقاط وصل متعددي داشته اند و حتي بعضي از پيشروان و بنيانگذاران دانشگاه كه داراي سوابق حوزوي بوده اند، اينطور نبوده كه از يكي بريده و به ديگري پيوسته باشند و هرگز مساله را اينطور نمي ديده اند. از اين رو، در وضع كنوني پس از پيشرفتهاي عمده اي كه در اين زمينه حاصل شده، مساله هرگز بصورتي كه در اين مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نيست، اما حقيقت اين است كه فضاي حاكم بر روابط اين دو نهاد، غالبا متاثر از افراطي ترين ديدگاهها در اين خصوص بوده است، يعني كساني مايل بوده اند با تاسي از غرب و الگوي غربي يك صف بندي قاطع ميان اين دو ايجاد كنند، و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنياي كاملا متفاوت بدانند كه بقاء و رشد يكي در گرو افول و مرگ ديگري است و بالعكس. اين تصوير در عين اينكه در صورت كاملش ما بازاء محصل و واقعي نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهاي اين دو را در كليت خود جهت داده است. بدين جهت ما نيز در اين مقاله از منظر اين تصوير انتزاعي يا نوع آرماني به مساله نگاه كرده و جدايي حوزه و دانشگاه از يكديگر را مفروض تلقي نموده ايم، و سپس چاره جويي در مورد روند وحدت اين دو را سؤال اصلي بحث قرار داده ايم.
اصولا بايد گفت كه وزن و قيمت مساله وحدت حوزه و دانشگاه آنگونه كه بايد و شايد درك نشده و اختصاص روزي در سال به اين مساله و انجام گفتگوهايي گذرا و نه چندان عميق در اين باب، خود به اندازه كافي در اين زمينه گوياست. اين نوع برخورد، خود حكايت از عدم شناخت كافي از مساله و آثار و نتايج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مساله و خطر پيامدهاي تصوير شده، چگونه مي توان انتظار برخورد جدي با آن داشت؟
برداشت تاريخي
برداشت محدود و تاريخي نسبت به حوزه و دانشگاه روايتهاي مختلفي دارد. در محدودترين برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشي و تعارض ميان آنها تنزل داده مي شود. از اين ديد مشكل اصلي به تفاوت در ساخت و قالب آموزشي برمي گردد، كه يكي متعلق به دوران جديد است و ديگري در گذشته ريشه دارد. در پي اين بيان كلي بسته به اينكه كدام تفاوتها عمده تلقي شود، مساله صورتهاي مختلفي پيدا خواهد كرد، اما در هر صورت بحث اصلي در اين ديدگاه اين است كه بستگي يكي از اين دو نهاد به گذشته و كارآمد نبودن در برخورد با مسائل جديد و حل و فصل مشكلات تازه و نو و در كل عدم انطباق آن با دوران جديد از يك طرف، و عدم تناسب آن نهاد ديگر با مسائل فرهنگي بويژه مذهبي، ملي و بومي و تناسب آن با موطن اصلي و نسخه اوليه اش در بيرون از اين آب و خاك، بنياد و پايه مشكلات مربوط به اين دو نهاد و تعارض ميان آنها را مي سازد.
مي توان در تاريخ پيدايش اين مشكل، بالاخص در دوران اوليه ورود نهادهاي آموزشي جديد به ايران حوادثي را يافت كه مبين وجود چنين ديدي نسبت به مساله بوده است. هنگامي كه بر سر نوع پوشش، سبك نشستن در كلاس، استفاده يا عدم استفاده از ميز و نيمكت و نظير آن نزاع برپا مي شود، مساله دقيقا چنين صورتي به خود مي گيرد. در سالهاي اخير نيز گاه به نوعي با مساله برخورد مي شود كه صبغه چنين برداشتي در آن[1] برجستگي دارد.اين برداشت محدود، تا حد زيادي مساله را تاريخي مي بيند، يعني آنچه موجبات اين تفاوتها و نهايتا جدايي ايندو يا پيدايش نظام آموزشي جديد و قديم را فراهم آورده است، ريشه درواقعيتهاي تاريخي دارد، دو واقعيت تاريخي در اينجا نقش بازي مي كند: يكي واقعيت تاريخي عقب ماندگي ما و ديگري واقعيت تاريخي پيشرفت و توسعه غرب و عملكرد اين دو واقعيت آن چيزي است كه ما اكنون با آن مواجهيم، و بطور اجتناب ناپذير تمايل ما به جبران مافات و نيل به پيشرفت، ضرورت الگوگيري از غرب را موجب شده است. اين روايت اشكالي نمي بيند كه نوع برخورد رژيمهاي گذشته با اين مساله را شماتت و مذمت كند. شايد اگر دولتي ملي در ايران بر سركار بود مساله تفاوت مي كرد، هرچند بعضي اقدامات اوليه كه پيش از پيدايش حكومت وابسته پهلوي انجام گرفت نظير مدرسه دارالفنون، غير از اين را مي گويد. اما بهرحال وجود رژيم گذشته نيز بخشي از اين واقعيت تاريخي است كه، موجب شده در مقابل تشكيلات آموزشي سنتي و در جهت حذف آنها، تشكيلات و سازماني جديد بر پايه الگوگيري از غرب بوجود آيد. به بيان ديگر ما به لحاظ عقب ماندگي از كاروان انديشه بشري بايد از نظام آموزشي نوين كه هم زمينه و هم دستاورد فرهنگ جديد است بهره گيريم، و به لحاظ نهادينه شدن نظام آموزشي گذشته نمي توانيم بكلي آن را كنار نهيم. در واقع سنتي و تاريخي بودن نظام قديم مانع از آن است كه بتوان آن را كاملا كنار نهاد يا دگرگون كرد و بي ريشه بودن نظام جديد مانع از آن است كه به آساني پذيرفته شود. حل اين مساله مطابق اين روايت نيز در گرو دو امر است كه اولين و مهمترين آنها احاله مساله به خود تاريخ است. كافي است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوري كه در گذشته واقعيتهاي تاريخي پيدايش اين مساله را موجب گرديد، حوادث بعدي مشكل را حل خواهد كرد. به اين معنا الزامات تاريخي موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق ايندو با يكديگر را فراهم خواهد كرد. امر دوم نيز تلاش هر دو نهاد در مسير انطباق يابي است. توصيه اصلي در اينجا بر حذف موارد افتراق و يا الگوگيري از ابعاد مثبت يكديگر است. اگر مساله بدين صورت ديده شود بايد گفت ما به لحاظ تاريخي در موقعيتي قرار داريم كه حكم به انتفاء موضوع بكنيم.
واقعيتهاي تاريخي به هر دليلي اين دو نهاد را به يكديگر نزديك كرده و بطور قطع سخن از حذف يكي از اين دو موضوعيت خود را از دست داده است. اكنون بيشتر، مساله تكميل يكديگر مطرح است تا چيز ديگري; و از بعد ديگر نيز اگر مساله حوزه و دانشگاه چنين معنايي داشته باشد ما بايد موضوع را خاتمه يافته تلقي كنيم. زيرا گرچه اين دو نهاد آموزشي هنوز تا حدودي قالبهاي گذشته خود را حفظ كرده اند، اما هر دو نسبت به مشكل خود از اين حيث آگاه شده اند و در صدد اخذ از يكديگرند.
اكنون در كشور شاهد نهادهايي هستيم كه شكلي تلفيقي از ايندو است و از نقطه نظر روش كار، تركيبي از خصوصيات خاص آموزشي هر دو را دارد. از جهتي نيز مساله، از موضوع نزاع يا تعارض ميان اين دو درآمده و بيشتر مساله خاص و دروني هر يك شده است، به اين معنا كه حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره جويي گذاشته و در صدد بازسازي آموزشي خود است و دانشگاه نيز تلاش مي كند از جهات مختلفي تبديل به يك نهاد ملي شود و از جهات مختلف پيوندهاي خود را با مسائل ملي و محلي مستحكم تر كرده و از پيرويي كامل از نسخه غربي اجتناب كند. لكن مي توان گفت كه بعيد است مشكل در صورت اوليه خود و در همان مراحل ابتدايي نيز ناظر، به چنين مسائلي بوده باشد. بله، بي شك به لحاظ تاريخي نزاعهايي از اين دست و بر سر مسائلي از آن قبيل كه ذكرش گذشت بوده است، اما ما نبايد مسائل مذكور را به همين صورت فهم و معنا كنيم. پيشينه تاريخي اين مشكل و نتايج و عواقب آن، گوياي امري بيش از اينهاست، و اين زمينه هاي تعارض اوليه را بايد بيشتر نشانه هايي از اموري عميق تر بدانيم. طبعا هنگاميكه هنوز عرصه هاي عميق تر نزاع و تعارض مشخص نگرديده، به زمينه هايي از اين دست كه قريب و نزديك به درك و لمس است، كشانده مي شود.
[1]. دولت آبادي در «حيات يحيي‏» بعضا بگونه‏اي با مساله برخورد مي‏كند كه اين تلقي را از مساله منعكس مي‏كند.
@#@
برداشت معرفت شناسانه
برداشتي عميق تر و رائج تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتي معرفت شناسانه است. اين برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت مي داند. به اين معنا، آنچه كه اين دو نهاد يا منتسبين به آن دو را از هم متمايز و جدا مي كند، در نوع معارفي است كه بدان مي پردازند. اين برداشت، زمينه نظريه پردازي وسيعي دارد.
بعضا آنگونه كه در متون و نوشته هاي فلاسفه، مورخين و جامعه شناسان علم آمده، مشكل در ماهيت متفاوت علايق و مسائل عملي اين دو گروه ديده شده است. يك گروه داراي علايق و مسائل غيرعلمي و بي ارتباط با واقعيت جهان عيني است، كه نتيجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنيات و دور شدن از دغدغه ها و مشكلات واقعي و بي علاقگي نسبت به مسائل عيني و واقعي است، و گروه ديگر مرتبط با جهان عيني و علاقمند به درك فرآيندهاي تجربي و ملموس اين جهان است كه، نتيجه آن جزيي نگري و پيوند تنگاتنگ با محسوسات و بي علاقگي به امور غير مرتبط با اين قلمرو است. از اين ديدگاه پيامدهاي تفاوتهاي مذكور نه تنها به عدم امكان تفاهم و يافتن زبان مشترك منتهي مي شود، بلكه در عمل نيز به هدف گذاريهاي متفاوت و دعوتهاي معارض مي كشد. اما گروهي ديگر از اين ديدگاه، مشكل را در تفاوت يافته ها و معارف مورد توجه يا قبول اين دو گروه مي بينند، اينجا سخن از يافته ها و معارفي است كه يكي به دوران گذشته تعلق دارد و ديگري به دوران جديد مربوط است. از ديد اينان «اين دو دسته معارف » يكي را واقعيات و عينيات تاييد مي كند و ديگري راهي بسوي تاييد تجربه و جهان واقعي ندارد. بعضا در افراطي ترين صور آن چنين گفته مي شود كه بحث بر سر معارفي است كه يكي را تجربه تاييد و ديگري را تجربه رد مي كند. از همين منظر چنين گفته مي شود كه مشكل ناشي از دو دسته دانش است كه يكي به كار ما و جهان مي آيد و مسائل و مشكلات عيني و واقعي ما را حل مي كند و بدانها راجع است، و ديگري كاري به اينگونه مسائل ندارد و بلكه حل آنها را پيچيده تر و مشكل تر مي سازد. بطور خلاصه از اين ديد اخير نمونه اعلاي مساله را، تعارض كليسا و علم، گاليله و پاپ در آن نزاع تاريخي معروف مي سازند. اين بينش تناظري بين حاكميت كليسا در قرون وسطي و حاكميت اسلام در دوره هاي تاريخي خود بويژه در دوران پس از انقلاب، برقرار مي كند و مدعي است فكر ديني امروز بايد از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطي به قرون جديد تحصيل كند و از آنجا درس بگيرد.[1] فواد زكريا به بعد سياسي مساله نيز اشاره اي گذرا دارد،كليسا يك بينش دائرة المعارفي داشت كه كليه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سيطره خود قرار مي داد، و علم اروپايي نتوانست به آنهمه رشد و بالندگي برسد مگر پس از كناره گيري و [2]ارغون[3] بدان پرداخته اند، و كساني مانند هشام جعيط بصورت افراطي تر، دين را يك انديشه در سن طفوليت دانسته كه عقل بايد از قيد آن، با ورود در عصر جديد آزاد شود. محمد ارغون[4] نيز به شكل ديگري حاكميت سياسي دين را مناقض علم و روش علمي مي داند و معتقد ست سلطه دين حتي از فهم دين بصورت صحيح مانع مي شود، و مي گويد مسائل ديني در دوران سلطه دين از اموري است كه نمي توان در آن فكر كرد.
طبيعي است كه با چنان تفاوتهايي و چنين تفاسيري، نزاع موجود نزاعي طبيعي و پيامدهاي آن، پيامدهايي الزامي تلقي شود.
اما تقرير سوم از مشكل در اين روايت، آن است كه مشكل را در روشهاي متفاوت معرفتي مي بيند. مي توان گفت كه اين تقرير اخير، در واقع، بيان قبلي را عمق مي دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ريشه مشكل را جستجو مي كند. در اين مورد معمولا نزاع تاريخي ميان روش استقراء و قياس، روش تجربي و روش عقلي، منطق جديد و منطق قديم، پايه مباحثات و نظريه پردازيها را مي سازد، به علاوه اينكه بايد از همان آغاز، از تلاش براي دستيابي به هرگونه پاسخ نسبت به پرسشهاي نهايي و مطلق پرهيز كنيم مقوله هاي ديگري نيز در كنار اين مباحث پايه اي طرح مي شود. تعلق خاطر به عينيت در مقابل وابستگي به تعلقات ارزشي و ايدئولوژيك، آزاد منشي در مقابل جزميت، نامحدود بودن فرآيند جستجو و تحقيق، در مقابل پذيرش حدود، و عدم قبول هيچ گونه ديد مطلقي نسبت به تحقيق در مقابل پذيرش مطلقهاي متعدد، از جمله ويژگيهاي روش شناختي متضادي اند كه مشخصه روشهاي مورد قبول اين دو گروه شناخته مي شود. ارغون حتي در فهم متون ديني نيز به ضرورت بررسي آن از طريق روش تجربي معتقد است و به تعبير او بايد آزاد از تنش فرضهاي كهنه شده، به فهم متون ديني پرداخت. جابري[5] در كتاب تكوين عقل عربي نيز در مقام هجوم به روش اصوليان همين ديدگاه را مطرح مي سازد. در اين ديدگاه اصولا ما دو شيوه تحقيق متفاوت داريم، شيوه ديني (حوزوي) و شيوه علمي، شيوه ديني يا حوزوي برايمان، به عنوان يك نقطه شروع و اساس متكي است چنانكه بر خطابه و اسلوب جدل خطابي به عنوان يك اساس تكيه مي كند، و بر اين اساس بيشتر بر تخيل تكيه مي كند تا استدلال و عقل، و هدفش بيشتر برانگيختن عواطف و جذب وجدانهاست، قبل از آنكه هدف، روشنگري عقلاني باشد. ولي شيوه علمي بر سؤال و تحقيق و روشنگري نسبت به همه امور حتي ايمان و دين استوار است، و در اين روش بايد معارف ديني را نيز اين چنين بررسي كرد، چرا كه با روش اصولي نمي توان به فهم صحيح آن نائل آمد.[6]
تفاوتهاي روشي پيامدهاي عميقي از جهت روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد آموزشي دارد. اين تفاوتها نه تنها به تفاوت در علوم و دانش ها منتهي مي شود، بلكه هر گونه هم سخني و هم زباني را نيز ناممكن مي سازد. تا زماني كه روشها واحدست و اختلاف دريافته هاست، مبنايي براي حل و فصل اين اختلافات وجود دارد، اما در حالت عكس چگونه مي توان به داوري در مورد اختلافات نشست، در حالي كه معيار و ملاك واحدي وجود ندارد. در واقع اگر اينها از دو راه متفاوت طي طريق مي كنند، هيچكس نمي بايد انتظار داشته باشد كه مقصد واحدي پايان كار آنها باشد و يا اينكه در حالي كه به اعتبار طي طريق از راههاي متفاوتي هر لحظه از يكديگر دورتر مي شوند، در سفر خويش با يكديگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهاي روش شناختي كه سطحي بالاتر از منطق تحقيق را در بر مي گيرد به قضيه نگاه كنيم نيز، با وضع مشابهي روبرو خواهيم بود. در آنجايي كه اين خصايص يعني ويژگيهايي نظير جزميت و عدم جزميت، و يا مطلق پذيري و عدم مطلق پذيري به عنوان پيش شرطها يا حدود تحقيق و بحث، پيامدهاي كاملا متفاوتي براي تحقيق علمي خواهد داشت، از اين ديد در تعارض آفريني و يا وحدت آفريني نتايج يكساني با تفاوتهاي قبلي دارد. براي كساني كه بر روي اين تفاوتها دست مي گذارند، اينها مبين قواعد كاملا متفاوتي هستند كه امكان نمي دهد معتقدين بدان در يك روند واحد جمع شوند. از ديدي ديگر مطابق اين روايت اگر طرفين اين جريان با قواعد خويش وارد آن شوند، حركتي با سرنوشت محتوم و غيرقابل تغيير به وجود خواهد آمد كه كيفيت عمل طرفين تغييري در آن نخواهد داد. يكطرف كه معتقد به مطلقهاست و راه بحث بر سر آنها را بسته مي داند و با جزميت و تعلقات ايدئولوژيكي وارد مفاهيم مي شود، با كسي كه قائل به حدودي نيست و با دست باز به صحنه مي آيد وضعي برابر ندارند. براي يكي در هر حالت نتيجه حداقل در كلي ترين اصول واحد است، و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد كشيد، و ديگري بايد وارد مباحثه اي شود كه تنها يك نتيجه ان قابل قبول است و آن شكست اوست. يكي بدنبال اثبات مدعاست و به دليل پيش فرضها و قواعد مورد قبولش هميشه موفق و مؤيد برمي گردد و ديگري بايد خود را درگير مخاطره قبول ورد كند، و با كسي به بحث بنشيند كه جز رد او به چيز ديگري نمي انديشد.
نقد برداشت معرفت شناسي
اگر در كل، وجود تمايزها را بپذيريم و بر سر واقعيت آنها مناقشه نكنيم -كه جاي مناقشه جدي دارد- نگاه معرفت شناسانه به مشكل مسائل متعددي مي آفريند. اگر تفاوت يا تفاوتهايي در هر يك از اين سطوح آنگونه كه اين رويكرد تصور مي كند، منشاء تعارض و جدايي باشد، به لحاظ تاريخي پاسخي براي وحدت علوم و علماء در حوزه هاي مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامي پيش از دوران جديد، نخواهيم داشت. ماهيت عرصه هاي مختلف علمي مقتضي تفاوت در جهت گيري، مسائل، روشها و يافته هاست، و با اين ديد اصولا هيچ دو علم يا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمي بايستي بتوانند با يكديگر هم سخني، تفاهم و همكاري داشته باشند، و نيز بر اساس اين ديدگاه هرگز نبايد تمدنهاي مختلف با عرصه هاي فكري متفاوتشان در كنار يكديگر قرار گيرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنكه واقعيت، غير از اين است. همچنين اگر مساله را بدين صورت ببينيم بايد گفت كه نبايد توقع حل مشكل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع اين توقعي غيرمنطقي و تناقض آميز است. مبنايي نيز براي حل مشكل نيست، زيرا بر فرض قبول تفاوتها كه در كل، تحت هيچ شرايطي منطقا و عقلا از آن چاره اي نيست، هيچ دليلي وجود ندارد كه يكي از طرفهاي مساله را در زمينه هاي خاص، مثلا روش، بر طرف ديگر ترجيح دهيم، و بگوييم كه ويژگيهاي روشي حوزه يا ويژگيهاي روشي دانشگاه را مبناي كار و يا مباحثه قرار دهيم.
[1]. دكتر فواد زكريا، مجله المستقبل العربي، مقاله الفلسفة والدين في المجتمع العربي، شماره 76، سال 1985، ص‏111.
[2]. سخنراني دكتر سروش در دانشگاه اصفهان، رجوع كنيد به فربه‏تر از ايدئولوژي.
[3]. نشريه اتحاد كمونيستي، شماره 4، ص‏6.
[4]. محمد ارغون، نشريه اتحاد كمونيستي، شماره‏4، ص‏14.
[5]. كتاب تكوين عقل عربي، ص‏105.
[6]. محمد حامد جابري و ديگران، دروس فلسفه، ص‏36.
@#@
به علاوه، اصولا چنين طلب و درخواستي بي معنا و مخالف اقتضائات زندگي عملي انسان، جهان و خود علم است. بله، مي توان گفت كه در واقع عامل تعارض بعضي بد فهميها و سوء برداشتهايي است كه در زمينه هاي ياد شده ميان اين دو گروه وجود داشته است. از آنجايي كه زمينه پيدايش اين بد فهميها و سوء برداشتها را ورود علوم جديد با پيشينه خاص آن در غرب بوجود آورده است، اين بيان موجه است، چون اين معارضه ها نهايتا ريشه در آن پيشينه و سابقه تاريخي دارد و بطور طبيعي انتقال آن علوم بدين صورت در كشور ما نمي توانسته نتايج اين چنيني نداشته باشد. در نتيجه اين سؤال باقي مي ماند كه چرا با رفع اين سوء تعبيرها و بدفهميها همچنان ما در زمينه روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد علمي مواجه با مشكل هستيم؟ قاعدتا هنگامي كه خود غربيها در جريان بررسيهاي علمي و فلسفي بدينجا رسيده اند كه برداشتهاي اوليه اينان در بسياري از اين زمينه ها -مثلا روش- برداشتهايي سطحي و عجولانه بوده است، نمي بايد مشكلات ما در اين خصوص همچنان پايدار باقي مانده باشند. به علاوه، جامعه علمي و روشنفكري ما نيز به اين درك رسيده اند كه اصولا از ابتداء و بدون اين تجديدنظرها نيز آنچه بيان مي شده، در مورد حوزه اسلامي مصداق نداشته است. نكته ديگري كه بيش از پيش صحت اين رويكرد را زير سؤال مي برد، باز توليد مداوم رابطه نادرست گذشته از طريق سلوك معمول اين دو نهاد است. ما با اين معضله مواجه هستيم كه هر از گاهي تعبيرات جديدي در مورد ماهيت اختلاف و راه حلهاي آن مطرح مي شود، كه در معناي دقيق چيزي جز تلاش براي تداوم اختلاف نيست.
اگر به مساله از ديد تاريخي نگاه كنيم در كل مي توانيم چنين روندي را تشخيص دهيم. زماني بود كه كلا ارزشمندي و فايده معارف ديني انكار مي شد، و زماني بر روشهاي آن اشكال وارد مي آمد، و حال چنين گفته مي شود كه تقيد حوزه به مطلق ها و تعيين حد و مرز براي فرآيند معرفت يابي و مباحثه، مانعي بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه ايندو است، چنين به نظر مي رسد كه اين رويكرد يك گام ديگر تا رسيدن به منتهاي مسير جدايي فاصله ندارد. در واقع هم اكنون نيز در پرتو فرو ريختن موانع ذهني و اجتماعي، و عريان شدن مقاصد و اغراض واقعي و تغيير موقعيت اجتماعي تاريخي -كه محصول و پي آمد چالش انقلاب اسلامي در صحنه كشور بوده است- بسياري، حتي فراتر از اين گام آخر، در حال طي طريق اند. اكنون به روشني چنين گفته مي شود كه مشكل در تعلق خاطر به ارزشهاي خاص و باورهايي با محتواي ديني است و اين از عجايب تاريخ است كه آنچه را در بدو آن معارضه تاريخي از جانب اهل ديانت مي شنيديم، كه وارد كنندگان افكار و دست آوردهاي جديد غرب را متهم به بي ديني مي كردند، اكنون در عينيت مشاهده مي كنيم.
برداشت ايدئولوژيك
از ميان پاسخهاي محتمل به مساله وحدت حوزه و دانشگاه، كه در جامعه نيز مورد بحث قرار گرفته است به نظر مي رسد كه بهترين پاسخ، نگرش از منظر ايدئولوژيك است. با وجود اينكه از نظر اين نوشتار اين پاسخ، پاسخ نهايي نيست، اما بسيار به پاسخ مطلوب نزديك است. اين پاسخ مشكله را در اموري بيرون از حوزه معرفت مي بيند، اما در عين حال همچنان نگاهي محدود به اين حوزه دارد. اين امور بيروني، همان هايي اند كه علم و معرفت را از جهات مختلف جهت مي دهند و نقشي تعيين كننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگي شكل گيري محتواي آن دارند، و حتي در تعيين روش و مسائل آن نيز مداخله مي كنند، از نقطه نظر فني اينها شامل مبادي تصوريه و تصديقيه علوم كه گستره وسيعي را مي پوشانند، مي شود. برداشت ايدئولوژيك در باب وحدت دو تفسير به خود گرفته است. ابتدا به تفسيري كه مورد نظرم نيست، مي پردازم.
تفسير اول از برداشت ايدئولوژيك
آنگونه كه از مباحثات درون جامعه و بعضي اظهارنظرها در مورد چگونگي وحدت حوزه و دانشگاه مشخص مي شود، بيشترين تاكيد در ميان مباني علوم، بر روي مباني ارزشي و بعضي مباني هستي شناسانه است. بالاخص از ميان اين مباني، بر روي هدفهاي متفاوت اين دو نهاد علمي از لحاظ معرفتي، به عنوان عامل اصلي مشكل آفرين دست گذاشته مي شود. از اين ديد طبيعي مي نمايد كه دو علم با هدفهاي متفاوت كنار يكديگر جمع نشوند. علمي كه تسلط بر جهان و ازدياد قدرت مادي را هدف نهايي خود مي داند و بالاترين ارزشش، بهره اي است كه از اين حيث به بشر مي رساند، و علمي كه هدفش دست يابي به حقيقت هستي است و در مسير اعتلاءجويي، كمال يابي و ارتقاء به قرب الهي به كمك انسان مي آيد چه مناسبتي مي توانند داشته باشند؟
از اين ديدگاه، حتي تمايزهاي روش شناختي بيان اين دو دسته يا دو نوع معرفت، كه در يك نوع با ماهيت تجربي و بالاخص مداخله جويانه در فرآيندهاي طبيعي جهان مشخص مي شود و نام آزمايش و آزمايشگري مي گيرد، و در ديگري صورت قبول منفعلانه تصورات بازتابي شده از جهان مداقه هاي عقلاني به خود مي گيرد، كه جز تلاشي در جهت صلاحيت يافتن و بدست آوردن استعداد دريافت تصوير نظام كامل هستي نيست، از همين جا ريشه مي گيرد.
در هر حال با استشهاد به پيشينه تاريخي علوم جديد، كه راه خود را با امحاء و حذف كامل معرفت قديم باز كرده و رشد خود را منوط به چنان حذفي ديده اند، اين دو نوع هدف گذاري در تضاد با يكديگر قرار دارند; با اين حساب طبيعي مي نمايد كه هر جا و به هر شكلي كه علم جديد سر برآورده، و به نشو و نما آغازيده، معارضه ميان اين نوع از علم با علم حوزوي و ريشه دار در سنت معرفتي گذشته نيز شروع شود. در نتيجه گروندگان و متعلقين اين دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چاره اي نخواهند داشت.
با اين ديد راه همكاري و وحدت قطعا بسته است، و قبول يكي از اين دو علم در حاشيه زندگي و بركنار از حيات فعال، تنها راه جلوگيري از اين تعارض خواهد بود و الا اگر هر يكي بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خويش بگرداند، چاره اي جز خصومت نخواهد بود، چرا كه با وجود اين تمايز محوري، رشد يكي در گرو محو ديگري است. اينها دو دسته علم با دو نگاه كاملا متعارض و راههايي كاملا جدا از يكديگرند.
اين ديدگاه اگر در همين قالب محدود به خود بماند، و معارضه را معارضه علوم و معرفت ها تلقي كند، ديدگاهي قاصر است، و نمي تواند از عهده كفايت لازم برآيد. اولا تمايزهاي ماهوي علوم بر پايه هاي مذكور به عنوان تمايزهاي غير قابل حل، افسانه اي فاقد اعتبار است و از اسطوره هاييست كه به دلايل تاريخي، در جريان توسعه اخير غرب جعل و بكار گرفته شده است. اين افسانه، اگر در زماني براي غربيها كاربردهايي داشت، و اگر زماني در بدو انتقال علوم تجربي غرب به ايران، شنوندگاني داشت، اكنون نه از آن كاربردها برخوردار است و نه شنوندگاني دارد.
اكنون فلاسفه و مورخين علم در غرب، حتي تلاش مي كنند ريشه هاي ديني علوم جديد را كشف كنند، و متذكر نقشي كه قرون وسطي و مسيحيت در اين زمينه داشته است، مي شوند. در نتيجه، به طريق اولي و واضح تر، نسبت ميان علوم پرورش يافته در دامن اسلام و علوم تجربي غرب روشن است، چرا كه علي رغم بي انصافي و حق ناشناسي، از همان ابتداء نيز جسته و گريخته به سهم تمدن اسلامي در پيدايش علوم جديد اعتراف شده بود، و اين اواخر بيش از بيش اذعان مي گردد.
به علاوه، تجربه هاي تاريخي مكرر، از آغاز پيدايش معرفت تاكنون گوياي اين است كه معارف بشري از آن حيثي كه معرفتند، درگير چنين معارضه هايي نبوده اند; مگر به ندرت كه ريشه در امور ديگري داشته است. هم در يونان كه برحسب نقل در شرك غوطه ور بوده، علوم الهي و فلسفه و متافيزيك در كنار علوم تجربي و در محدوده يك جامعه واحد و مترابط و پيوسته بهم زيسته اند، و هم در تمدن اسلامي نفس قابليت انتقال معارف و علوم از جامعه اي به جامعه اي ديگر، و از تمدني به ديگر تمدنها، گوياي اين است كه اينگونه مباني، بالاخص آن دسته كه بر آنها تاكيد مي شود و جزء پايه هاي علم و معرفت از لحاظ معرفتي نيست، از خود علم نيستند و از آن ريشه نمي گيرند.
بله، بدون شك همراهي اين علوم در يك چارچوبه تمدني و در درون يك جامعه همه جا به يك شكل نيست و قطعا مستلزم باز تفسيرها، هدف گذاريهاي جديد و نوعي دخل و تصرف است، اما چنين الزاماتي اتفاقا مؤيد عدم معارضه ذاتي علوم و بيرون بودن اينگونه دخل و تصرفهاي مبنايي از حوزه دروني معرفت است. بسته به جايگاه تمدن جامعه اي كه كار اين ادغام، همسازي و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلي از اين قبيل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود. در يكي (غرب قرون وسطي) به شهادت تجربه تاريخي، علوم تجربي تحت نام هنرهاي مكانيكي شايسته اهتمام جدي قلمداد نمي شود و تنها بسط و گسترش ناچيزي مي يابد و در ديگري (غرب جديد) علم، محدود و منحصر به همين علوم تجربي شده و معرفت ديگري شايسته توجه قرار نمي گيرد. حتي ممكن است همانگونه كه در مورد تمدن اخير غرب ديده ايم، نوعي از معرفت اساسا از دايره و حوزه علم بشر طرد شود، و امكان بقاء آن علم در كنار ساير علوم از بين برود، اما بهرحال اين امري است كه هيچ ربطي به اقتضاي ذاتي معرفت ندارد و به حوزه بيرون از آن برمي گردد.@#@
آنچه بايد مورد توجه قرار گيرد. مبادي تصوريه و تصديقيه اي است كه از شرايط ذاتي امكان يك معرفت است. اينگونه مبادي به اقتضائات دروني معرفت مرتبط است و از جاي ديگري ريشه نمي گيرد، اما سؤال اين است كه چرا بايد از اين ناحيه ميان علوم، تعارضي بوجود آيد. اصولا تا آنجايي كه به علوم هم عرض برمي گردد (مثل علوم تجربي مختلف) هيچيك واجد شان و مرتبه اي نيست كه بتواند متعرض مباني علم ديگري گردد چرا كه براي اين گونه تعارضها معنايي متصور نيست و بر فرض وقوع تعارض در مباني علوم هم عرض، اينگونه تعارضها قابل حل و فصل است و دليلي بر عدم امكان حل آنها نيست، اين قول در مورد علوم غير هم عرض نيز صادق است.
تفسير دوم از برداشت ايدئولوژيك
اينك مناسب است كه ما مشكل حوزه و دانشگاه را با تفسير ديگري از رويكرد ايدئولوژيك نگاه كنيم، از اين ديدگاه مباني مورد بحث كه بدوا به علوم نسبت داده مي شود، اصول و ديدگاههاي ايدئولوژيكي گروه هاي مختلف اجتماعي است، اما آنچه سبب شده كه آن خطاي تاريخي رخ دهد و اين مباني يا ديدگاههاي ايدئولوژيك متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش يكي از اين دو گروه در پوشاندن علايق ايدئولوژيكي خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربي در دوران جديد بوده است.
البته در اينجا قصد ما، انكار درجه اي از تعارض ميان علوم مختلف نيست، چه بدليل اينكه علوم جديد از ناحيه علايق ايدئولوژيكي متفاوت جهت داده شده اند، بطور طبيعي و بالاخص از جهت محتوايي و بعضي مباني هستي شناسانه و ارزشي با علومي كه در حوزه تمدني ديگري قرار گرفته و از علايق ايدئولوژيكي ناهمگوني با آن تغذيه مي كند، در لايه هايي معارض مي افتد. در واقع بسط طبيعي علوم، در اين فضاهاي متفاوت تمدني، چنين اقتضايي دارد. آنچه انكار مي شود تمايز ماهوي و غير قابل حل ميان اين علوم است، يعني آن تمايزهايي كه هيچ نوع جمعي ميان اين علوم را نمي پذيرد، چرا كه جمع موردنظر، از طريق دخل و تصرف، باز تفسير و حذف و اضافات غير مخل به ماهيت اين علوم قابل حصول است. بهرحال از اين ديدگاه معارضه به حوزه اي بيرون از حوزه علوم منتقل مي شود، و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبيري معارضه پوششي و به تعبيري باز نمودي ثانوي از آن معارضه بيروني تلقي مي شود.
اينجا صحبت بر سر معارضه اي است كه با طرح تصويرهاي متفاوت از جهان، زندگي و حيات اجتماعي، جايگاه، شان و نقشهاي متفاوتي به علوم مي دهد و آنها را در جريان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خويش درمي آورد و به سمت و سويي كه اقتضاء دارد، مي كشاند. از منظر جامعه شناختي انعكاس و جلوه اين تعارض، معارضه گروههايي است كه بر حسب تعلق خاطر به ارزشها، علايق و ديدگاههاي متفاوت ايدئولوژيكي، اين يا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خويش برمي گزينند، و مقاصد خويش را در پشت آن پنهان مي سازند. اما بهرحال، مساله دوگانگي ميان حوزه و دانشگاه بسيار بيش از بستگي به علايق و مصالح يك گروه يا دو گروه اهميت و حساسيت دارد. اين مساله اي مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و كوشش تاريخي اين ملت براي پي ريزي يك بناي مستقل، و بالاتر از آن، خروج از اين بست كنوني تمدن غرب است. اين دوگانگي مذكور، دو گانگي دو ساخت اجتماعي، دو جامعه و دو جريان تمدني است، و از اين ديدگاه پيدايش نهادهاي آموزشي جديد و گروههاي مرتبط با آن، در واقع امري جز تلاش براي شكل دهي به يك ساختار جديد اجتماعي در كليت آن، يعني ايجاد جامعه اي نو نبوده است. اين تلاش اگر صورت ديگري مي داشت قطعا واجد معنايي متفاوت بود. اما مساله اين است كه جريان مزبور، موفقيت خود را در هدم بنيانهاي سنتي آموزش و گروههاي مرتبط با آن، و با كل جامعه بومي مي ديد.
از ديد آنان، موفقيت اين تلاش جديد در گرو ريشه كني تمامي دست آوردهاي گذشته اين جامعه، و تلبس به اين لباس تازه بود. اين حركت همانطوري كه گفته شد و مي دانيم، محدود به حدودي نبود. مساله صرفا ايجاد نهادهاي جديد آموزشي و انتقال دست آوردهاي علمي تازه و تربيت متخصصين عالم به علوم جديد و توانا در بكارگيري آنها، و در نتيجه بهسازي جامعه نبود، اين حركتي بود كه هدف نهايي آن ايجاد جامعه اي كاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف اين بود كه از يكطرف با جايگزين كردن علم تجربي به جاي دين، يا تصرف در دين بر پايه مباني ايدئولوژيكي علم جديد، مبنايي تازه براي ارزش آفريني، سياستگذاري، اداره و كلا اجماع اجتماعي فراهم آورد، و از طرفي با جايگزين كردن علماي علوم تجربي به جاي علوم ديني رهبراني متفاوت و متناسب با اين ساختار جديد ايجاد نمايد، امري كه كاملا ماهيت ايدئولوژيكي مساله را نشان مي دهد.
اينكه چرا پيدايش گروههاي اجتماعي تازه تحت عنوان علماي دانشگاهي يا روشنفكران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوي ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملي و بومي مورد پذيرش قرار نگرفت، و به ديده شك و ترديد و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ريشه در همين واقعيت دارد. البته عليرغم اينكه تلاش شده است اين مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوي ماخوذ از تاريخ غرب، به علم ستيزي و مخالفت علماي ديني با علوم و عالمان تجربي تعبير و تفسير كنند، هيچ شاهد تاريخي معتبري براي آن وجود ندارد، بلكه آنچه مورد مخالفت قرار مي گرفته اقدامات اين گروههاي منتسب و داعيه دار علوم جديد و گرايشهاي ايدئولوژيك آنها در هدم ساختار و نهادهاي ملي، و ايجاد جامعه اي بر پايه ايدئولوژي پنهان و مضمر در علوم جديد بوده است. در آن معارضه تاريخي، نفس انتقال علوم جديد و يا تربيت متخصصان و عالمان به اين علوم امري مذموم تلقي نشده است.[1]
ما به لحاظ تاريخي حداقل يكبار ديگر درگير چنين انتقالي بوده ايم، يعني در زمان انتقال علوم يوناني به جهان اسلام و تربيت و پرورش عالماني به اين علوم تحت عنوان فيلسوف و يا غير آن، هر انتقالي از اين دست قطعا مساله برانگيز است، و حتي مخالفتهايي را موجب مي شود. اما در اين اولين تجربه تاريخي هرگز مساله صورتي اين چنين نداشت و عليرغم مساله برانگيزي آن و حتي ايجاد مخالفتهاي بعضا عميق، نهايتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتي جامعه اسلامي شديم، زيرا در جريان اين انتقال، تعمدي بر انتقال اين علوم همراه با مباني ايدئولوژيكي آن نبود، و بلكه برعكس آگاهانه يا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعيت جديد -تمدن اسلامي- مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزديكي نسبي يا تقليل خصومتها در اين دومين تجربه تاريخي يعني دوران معاصر شد، اين بود كه در جريان انتقال، هرگز تلاش نشد كه ميان علوم جديد و قديم پيوندي بوجود آيد، و علوم تازه از ريشه هاي ايدئولوژيكي خود جدا شده و ماهيتي بومي و مرتبط با سنتهاي اين كشور و معرفت ديني پيدا كند، امري كه در اولين انتقال تاريخي به خوبي انجام گرفت. بلكه برعكس تلاش شد كه در پوشش علوم جديد و با تمسك به آنها، هرچه بيشتر بر گرايشهاي ايدئولوژيكي همراه اين علوم تاكيد شود. دانشگاهيان ما تا همين اواخر، دورترين افراد نسبت به سنتهاي ملي و مفاخر علمي كشور خود بودند، و علوم تازه در تمامي زمينه ها، حتي مثالها و نمونه ها، از نسخه غربي كپي برداري مي شد، و اين امر، تعارض ميان علوم جديد با علوم قديم را تداوم مي بخشيد و بلكه تشديد مي كرد.
سخن پاياني
حال اگر از دريچه مسائل كنوني خود به اين مشكل نگاه كنيم، بيش از پيش روشن مي شود كه چرا اين مشكل از بنيادي ترين مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پايه حل آن حساسيت و اهميت دارد. از اين منظر جديد، موقعيت، موقعيت پي ريزي و شكل دهي به يك ساختار اجتماعي تازه و ايجاد جامعه و نظامي نو است. به لحاظ تاريخي تلاش براي هدم جامعه ملي و ساختارهاي سنتي از طريق اعمال فشار و جوسازي با شكست روبرو بوده، و اين ساختارها توانسته اند در يك چالش تاريخي با سازماندهي خود، بر هجومي كه بدانها شده فائق شوند.
تلاشهاي قبلي براي هدم بنيانهاي ملي جامعه به ايجاد ساختارهاي موازي با ساختارهاي سنتي منجر شده است، و جامعه در تمامي عرصه هاي فكري با دوگانگي ساختي مواجه شده است. تجلي اين دوگانگي ساختاري در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عينيت، دو گانگي حوزه و دانشگاه است.
موفقيت نهايي در پي ريزي نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگي ساختاري در تمامي زمينه ها و بالاخص اين زمينه است. در واقع حل دوگانگي مذكور در جامعه، در كليت آن وابسته به حل دگرگوني در اين زمينه خاص است، زيرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعي و كاملا تفكيك شده خود، همچون هدايت كننده براي ساختارهاي مشابه خود در درون جامعه عمل مي كنند. از اين ديدگاه، تفكيك دانشگاه از حوزه موجوديت و معناي خود را حداقل در زمينه اجتماعي موجود، از دوگانگي مذكور مي گيرد، زيرا اين جهت گيريها و يا دغدغه هاي متفاوت، جهت گيريها و دغدغه هاي دو گروه اجتماعي اند. بي شك اگر هر يك داراي محملي اجتماعي نباشند كه آنها را فعال سازند، و بصورت يك جريان اجتماعي درآوردند، نهايتا ما چيزي در حد يك مساله نظري در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه مي داشتيم.
[1]. مورخ گرانقدر دكتر عبدالهادي حائري در كتاب ارزشمند «نخستين روياروييهاي انديشه‏گران ايران با دو رويه تمدن بورژوازي غرب‏» در بحث از نحوه برخورد علما با رويه كارشناسي و علمي غرب به اين نكته تذكر مي‏دهد كه عموما علماء را مخالف نوسازي در اين وجوه (علمي) قلمداد كرده‏اند. از جمله، اقوالي از ژوبر فرانسوي و جميل قوزانلو نويسنده معاصر در اين مورد مي‏آورد، اما خود مي‏افزايد: «ولي نامبرده هرگز مآخذي در اين زمينه نشان نمي‏دهد و نامي از هيچ مرد روحاني كه با نوسازي ستيز كرده باشد نمي‏آورد» و در چند سطر بعد مي‏افزايد: «نويسنده حاضر تاكنون به نوشته‏هاي مربوط به دوره مورد بحث، از هيچيك از مجتهدان كه مستقيما با نوسازي و علوم جديد ستيز كرده باشد برنخورده است‏»، تحقيق تاريخي در موارد نزاع علماء هيچ نمونه‏اي بدست نمي‏دهد كه علماء با علم و يا دانشي علمي از آن حيث كه علم است مخالفتي كرده باشند، و منقولات، مواردي بيرون از اين مقوله (علم) را نشان مي‏دهد و مشخصا مخالفت آنان، با نظرات و اقوال ايدئولوژيكي بوده كه در پوشش علم عرضه مي‏گرديده است.@#@ اگر مساله چنين صورتي داشت شايسته اهتمامي در اين سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعي نيز فاقد معنا و مفهوم مي شد. مسائل نظري هر قدر هم كه مهم باشند، از حوزه يك علم و يا اهل آن علم به بيرون سرايت نمي كند، و عموم مردم فاقد انگيزه مشاركت در آن هستند. اما اين مساله چنين صورتي ندارد، چون از يك مساله زبده اجتماعي كه بقاء و رشد عموم نهادهاي اجتماعي بدان وابسته است، حكايت دارد. اين مساله اي است كه يكسري از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش مي دهد، و در واقع بايد اين دسته از مسائل را صورتهاي متفاوت و تظاهرات مختلف اين دوگانگي، تلقي كنيم. مسائلي از قبيل: تخصص و تعهد، مديريت فقهي و مديريت علمي، تقابل عقل و دين، تعارض علم و دين، تقابل ارزشها با واقعيت ها و منافع ملي با مصالح ديني. از اين رو، حل اين دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولي در اين زمينه كاملا اثر خود را در آن زمينه هاي مرتبط نشان خواهد داد. اين ديد تازه، علاوه بر اينكه ما را نسبت به حساسيت و اهميت مساله هوشيارتر مي كند، اين قابليت را نيز دارد كه اين معارضه يا مشكله را، در مجرايي جديد بحركت درآورد.
با اين ديد كسي نمي تواند همچنان مشكل را در قالبهاي قديمي و اسطوره اي تعارض علم و دين به پيش برد و با پوششهاي موجه و فريبنده نبرد ايدئولوژيك ديگري را صورت بخشد. اين پرده دري امكان اين را فراهم مي كند، كه بصورت صريح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلالهاي مناسب تري براي دفاع از هر يك از اين دو فراهم گردد. اين ديد هم چنين كمك مي كند كه صف بندي روشنتري ميان گروههاي درگير در اين معارضه تاريخي ايجاد شود. در واقع با اين ديد بسياري از ابهامات در اين زمينه رفع خواهد شد. اولا كسي مجاز نخواهد بود كه به اعتبار موقعيت مكاني يا هويت صنفي واحد داعيه رهبري كل صنف را داشته باشد، خيلي طبيعي است كه كساني از اين دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهاي ايدئولوژيك متفاوت، در صفي خارج از صف صنف خود قرار گيرند، و از اين رو رهبري مدعي را نپذيرند و ثانيا اين واقعيت نيز روشن مي شود كه چرا در دانشگاه، گروههايي در اين معارضه تاريخي جانب حوزه را مي گيرند، و خارج از صفي كه تصوير معمول تجويز مي كند، قرار مدارند. ثالثا از آنجايي كه ماهيت ايدئولوژيك معارضه روشن شده است، هيچكس در تشخيص صف خويش دچار اشتباه و يا ترديد نمي شود و نيز نمي تواند خود را بفريبد كه به اعتبار علم دوستي، حقيقت طلبي و تعلق به عينيت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و يا اينكه بترسد از اينكه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقيقت و مخالف واقع قلمداد شود.
حسين كچوئيان - مجله حوزه و دانشگاه، ش2
مطالب مرتبط :
* نام و نام خانوادگی :
*پست الکترونیک :
* متن نظر :